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25 de mar de 2012

COMO O CÉREBRO APRENDE?

Por

Norita M. Dastre

O cérebro é um órgão complexo que começa a aprender, segundo os estudos da Neurociência Cognitiva (NC), desde o início da sua formação por meio da sua modificação com as experiências. Aprende através do exercício das habilidades, das necessidades, da motivação, da curiosidade, do interesse, da repetição e das fases inerentes ao desenvolvimento neuro-cognitivo[1].
O córtex cerebral, a complexa “massa cinzenta” que compõe 80% do cérebro humano, é o responsável pela nossa capacidade de recordar, pensar, refletir, comunicar, adaptar às novas situações e planejar o futuro.
Pantano,[2] afirma que ao nascer o bebê já enxerga, ouve, prefere sons agudos, geralmente gosta de formas arredondadas e reconhece a simetria, fatos comprovados cientificamente, por neurocientistas, que contradizem várias crenças sobre as inabilidades dos recém-nascidos.
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De acordo com Muszkat [3] (2010), 50% do desenvolvimento cerebral se dá até o primeiro ano de vida. “Por isso, os problemas que ocorrem com a gestante podem ter uma repercussão muito grande na formação do cérebro do feto”. No primeiro ano de vida todas as atividades que estimulem a audição, fala, equilíbrio e controle motor são fundamentais para o processo de aprender durante toda a vida do indivíduo, portanto, pais, cuidadores e professores precisam ter o conhecimento sobre isso.
A fase de maior crescimento, de conexões neurais, de aprendizagem se dá na infância, quando atinge a sua formação completa por volta dos 7-8anos. Esta  fase é crucial, pois é quando as crianças iniciam o seu processo de aprendizagem escolar.
Muszkat afirma que  

 (…)com seis ou sete anos ocorre um fenômeno muito importante: a lateralização das funções cerebrais, ou seja, a especialização de um lado do cérebro. A lateralização mostra que houve o amadurecimento cerebral para lidar com símbolos que tenham a ver com a linguagem, como as letras. Sinal de maturidade cerebral.
 
Hoje sabemos que os estímulos adequados a cada faixa etária promovem maior número de conexões sinápticas, além de criar as conexões certas para a aprendizagem, mas é preciso saber como se dá a maturação neurológica para que se possa estimular adequadamente essas conexões e assim não causar prejuízos ao processo de aprendizagem.
Segundo Pantano e Ferreira (2010), uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto a ausência de estimulação. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam.
Segundo a professora Silvia Colello, os exercícios mecânicos, as práticas insípidas, a falta de diálogo, as práticas discriminatórias que desconsideram a diversidade cultural na escola propiciam o fracasso escolar.
Para a professora, há uma lógica no não aprender que se apresenta nas dimensões cultural, social, pedagógica e política.
  • Dimensão cultural: Por que preciso aprender se na minha comunidade isso não é valorizado ou se a minha família não sabe ler nem escrever com ficarei perante ela? Cabe ao professor nessa dimensão se ajustar ao perfil cultural do seu aluno para compreendê-lo.
  • Dimensão social: buscar relações que promovam o bem estar dos alunos na escola.
  • Dimensão Pedagógica: o desafio está no ajustamento da metodologia ao processo cognitivo do aluno. Optar pelas práticas ativas que visam a construção do conhecimento.
  • Dimensão política: a valorização do saber, da escola e do professor. 
stock-vector-head-and-brain-gears-in-progress-concept-of-human-thinking-92924131   Embora nos preocupemos muito com os alunos que apresentam dificuldades em  aprender há a necessidade de olharmos para aquele que aprendeu, mas que não valoriza esse aprendizado e em muitos casos não sabe aplicar o conhecimento na vida prática.
       Esta é uma questão para a reflexão pelos educadores de hoje, da era tecnológica, da sociedade do conhecimento, da criança multimídia, da lousa digital, das melhores relações entre o professor e os alunos, enfim para os educadores que fazem a diferença para os seus alunos.

DASTRE, N.M. Educação e Neurociência Cognitiva: a interação para uma educação inclusiva. Monografia. USP.São Paulo.2011
[1] FOZ, A. Neurociência na Educação I. In Neurociência aplicada à aprendizagem. PANTANO, T. ; ZORZI, J.L. São José dos Campos: Pulso, 2009.p.171
[2] PANTANO, T. Palestra “Neurociência Aplicada à Aprendizagem”. São Paulo. Congresso SABER 2011.
[3] Mauro Muszkat é médico neurologista infantil e professor da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
Fantásticas conexões. Disponível em: http://www.neuroclin.com.br/noticias/Dr_Mauro_Muszkat_03.html. Acesso 01 maio.2011.
Figura 2: Disponível em:http://www.stockphoto.com/

Fatores de risco para a Saúde Mental Infantil e Fatores de risco para um baixo desempenho escolar.


Dados da pesquisa Nacional do Projeto Atenção Brasil.

A análise estatística identificou os seguintes fatores de risco para Saúde Mental na amostra avaliada:

1. Sexo masculino: meninos apresentam um risco 1,6 vezes maior que meninas;

2. Adolescentes apresentam um risco 1,4 vezes maior do que crianças;

3. Filhos de pais separados apresentam um risco duas vezes maior;

4. Crianças e adolescentes que não moram com um ou ambos os pais apresentam risco 3,2 vezes maior;

5. Baixo grau de instrução do chefe da família (de analfabeto a ginásio incompleto) representa um risco 3,5 vezes maior;

6. Pertencer a classe econômica baixa (D/E) um risco 3,1 vezes maior;

7. Viver em cidades de grande porte (>500 mil habitantes): risco 1,3 vezes maior do que crianças e adolescentes que moram em cidades pequenas (<100 mil habitantes);

8. Se a mãe usou substâncias durante a gestação da criança: tabaco um risco de 1,8 vezes e álcool de 2,4 vezes maior;

9. Se a criança ou adolescente é incapaz de adiar recompensas um risco 3,2 vezes maior;

10. Baixo desempenho escolar um risco até 5,4 vezes maior.

Fatores de risco para um baixo desempenho escolar

A análise estatística identificou os seguintes fatores de risco para um baixo desempenho escolar na amostra avaliada:

1. Sexo masculino: meninos apresentam um risco 1,7 vezes maior;

2. Adolescentes apresentam um risco 1,6 vezes maior que crianças;

3. Filhos de pais separados um risco 1,5 vezes maior;

4. Crianças e adolescentes que não moram com um ou ambos os pais um risco até 1,8 vezes maior;

5. Baixo grau de instrução do chefe da família um risco até 5,8 vezes maior;

6. Pertencer a classe econômica baixa (D/E) um risco até 4,8 vezes maior;

7. Se para os pais a criança ou adolescente não é feliz, um risco 2,8 vezes maior;

8. Se a mãe usou substâncias durante a gestação da criança: tabaco um risco 1,7 vezes e álcool 1,5 vezes maior;

9. Se a criança ou o adolescente é portador de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, um risco 15 vezes maior;

10. Se a criança ou adolescente é incapaz de adiar recompensas, um risco duas vezes maior;

11. Ter baixos índices de Saúde Mental, um risco 4,8 vezes maior.

Leia  mais: Cartilha do Educador- de domínio público

Fatores de proteção de Saúde Mental e Desempenho Escolar- Dados do Projeto Atenção Brasil


Na comparação de crianças e adolescentes com baixos índices de Saúde Mental e Desempenho Escolar com aqueles com altos índices, encontramos nesse segundo grupo uma série de variáveis estatisticamente significantes
(p<0.05) considerados por nós como fatores de proteção de Saúde Mental e Desempenho Escolar nessa amostra:

1. Sexo feminino: meninas apresentam uma chance 1,4 vezes maior de ter ótimos índices de Saúde Mental e desempenho escolar do que os meninos;

2. Ter os pais casados uma chance 3,1 vezes maior;

3. Morar com ambos os pais uma chance até 4,1 vezes maior;

4. Se o chefe da família tiver Ensino Fundamental completo uma chance 7,1 vezes maior; Ensino Médio completo 7,6 vezes maior, e Ensino Superior
completo 11 vezes maior;

5. Pertencer à classe econômica A, uma chance 2,7 vezes maior em comparação a pertencer à classe C e 7,4 vezes maior em comparação às classes D e E. Pertencer à classe econômica B, uma chance duas
maior que à classe C e 5,4 vezes maior que às classes D e E;

6. Se a mãe não fez uso de tabaco durante a gestação, uma chance três vezes maior. Se não fez uso de álcool durante a gestação 2,5 vezes maior;

7. Se a criança ou adolescente é capaz de adiar recompensa, uma chance 1,7 vezes maior;

8. Crianças e adolescentes que dormem mais de 8 horas por noite uma chance 1,9 vezes maior em comparação com aqueles que dormem menos de 8 horas.

 

Saiba mais:  Cartilha do Educador- de domínio público

24 de mar de 2012

Síndrome de Irlen - Universidade Federal de Minas Gerais

Distinção providencial
Estudo premiado em simpósio de neurociências busca evitar falsos diagnósticos de dislexia

Itamar Rigueira Jr.
Efeito de distorção dá ideia das dificuldades enfrentadas pelos portadores da Síndrome de Mears-Irlen

A dislexia, dificuldade na aprendizagem da leitura, tem impacto negativo importante na vida de uma pessoa. Quase sempre, provoca atrasos na formação escolar e leva à baixa autoestima. Há algum tempo, entretanto, sabe-se que alguns sintomas da dislexia coincidem com os de uma dificuldade ligada à visão, a Síndrome de Mears-Irlen (SMI), e que isso pode levar a erros de diagnóstico. O objetivo passou a ser o de descobrir quem, entre os supostos disléxicos, é portador (somente ou também) da síndrome, cuja reabilitação é rápida e barata.

23 de mar de 2012

NEURÔNIOS ESPELHOs

Por Norita M.Dastre
Em vários momentos de nossa vida nos pegamos bocejando ao olharmos uma pessoa bocejando, tendo atitudes iguais às de nossos companheiros, baixando o tom de voz quando alguém nos fala baixinho, imitando um comportamento de alguém, ou seja, aprendendo por meio da imitação.
Estudos sobre a capacidade que os seres humanos têm de imitarem expressões faciais e comportamentos vêm sendo realizados por vários cientistas, dentre eles o Dr. Andrew Meltzoff (1977) que estudou as imitações das expressões faciais feitas por bebês recém-nascidos.  
Como se pode observar na Fig. 1, a cada expressão facial do médico o bebê correspondeu com perfeição, significando que algum processo mental, ainda desconhecido, ocorria nesse momento de observação da criança.         

                          Fig.2 Dr. Andrew Meltzoff e um bebê com 18 dias de vida.

Na década de 1990, Rizzolatti (1988) e colaboradores observaram a área pré-motora ventral (F5) de macacos Rhesus e descobriram que nessa região, do controle das mãos, neurônios disparavam quando o macaco realizava um determinado movimento como empurrar, puxar e agarrar. Descobriram que essas mesmas células também disparavam quando o animal apenas observava alguém realizando as mesmas ações. Posteriormente em estudos realizados em humanos utilizando a tecnologia da IRMf, observou-se que as mesmas áreas cerebrais (frontais) são ativadas durante a execução ea  observação de ações.